Abstract
Målet med denne kvalitative studien er å undersøke hvordan norsk som førstespråk (L1) brukes i engelskundervisning på ungdomsskolen og i videregående skole, og samtidig finne ut hva som forårsaker variasjonen i L1-bruk. Undersøkelsen er basert på observasjoner og halv-strukturerte intervju med seks lærere fra 8. trinn og fra VG3. L1 blir undersøkt både i forhold til hvor mye det brukes og i hvilke situasjoner det blir brukt i.
Debatten om L1-bruk i EFL-undervisning er delt i to, mellom de som forsvarer L1-bruk og de som forsvarer konsekvent L2-bruk, og dette danner grunnlaget for det teoretiske grunnlaget, i kombinasjon med språklæringstilnærminger som Krashen’s comprehensible input og begrepet “scaffolding” (støttende undervisning).
L1-bruken som ble observert ble registrert og kodet i analyseprosessen, mens intervjuene ga en dypere forståelse av de eventuelle forklarende årsakene til lærerens L1-bruk. Funnene fra de to forskjellige nivåene ble deretter sammenlignet med hverandre.
Funnene fra denne undersøkelsen indikerer at det er variasjon både i forhold til mengden av L1 som ble brukt og i hvilke situasjoner L1 brukes i. L1-bruken varierer uavhengig av nivå, og det kan virke som faktorer som påvirker lærerens bruk er knyttet til en kombinasjon av deres faglige nivå, deres holdning til L1/L2, deres evne til å justere L2 i undervisning og lærerens opplevelse av studentenes forståelse.
Videre varierer L1-bruken i forhold til elevenes faglige nivå og modenhet. Dette gjenspeiles i den utbredte L1-bruken på 8. trinn sammenlignet med den begrensede L1-bruken på VG3-nivået.
I diskusjonen argumenterer jeg for at en kritisk og gjennomtenkt bruk av L1 i EFL-undervisning, uavhengig av holdning og nivå, er avgjørende for læringsutbyttet.
The present qualitative study examines how the first language (L1) is used in EFL instruction in lower and upper secondary school, and examines the explanations of the variations in use. It is based on observations and semi-structured interviews of six teachers in the 8th grade and at the VG3 level in the Oslo, Akershus and Oppland counties. The L1 is examined both in relation to quantity of use, and for the different situations it is used in.
The debate on how to use the L1 in EFL instruction is divided in two, between the proponents of L1 use and proponents of L2 only, and form the foundation in the theoretical framework, in combination with language learning approaches involving second language acquisition, the concept of scaffolding and comprehensible input.
The L1 used in the observations were registered and coded in the analysis process, whereas the interviews offered an understanding of the potential explanatory factors that influence the teachers’ L1 use. The findings from the two different levels were then compared to each other.
The findings of this study indicate that there are variations both in terms of quantity and purpose of L1 use. The L1 seems to be used quite inconsistently regardless of level, and it appears that the factors influencing the teachers’ use are connected to a combination of their proficiency level, their L1/L2 attitude, their ability to adjust their L2 in teaching, and their perception of their students’ comprehension.
Next, the variations in patterns of use appear to vary in consonance with the students’ proficiency level, in addition to their level of maturation. There is a more widespread use of the L1 at the lower secondary level, compared to the quite limited use of the L1 for the upper secondary level.
In the discussion I argue that the critical and deliberate approach to the use of the L1 in EFL instruction, regardless of attitude and level of teaching, is important for the learning outcomes.