Abstract
Temaet for min masteroppgave var å undersøke hvilke strategier sterke og svake elever brukte når de løste matematikkoppgaver. Det gjorde jeg ved å studere løsingsstrategier som tre sterke og tre svake elever brukte i begynnelsen av 9. trinn. Mitt forskningsspørsmål var derfor:
”Hva kjennetegner noen sterke og svake elevers bruk av strategier ved løsing av matematikkoppgaver?”
Teori
Som teoretisk rammeverk tok jeg utgangspunkt i Mason, Burton og Stacey (2010) sin inndeling av løsingsprosessen i entry (gå inn i), attack (angripe) og review (evaluere). Ut fra denne inndelingen så jeg på hvordan de ulike elevene opptrådte i forbindelse med disse fasene under oppgaveløsing. Jeg benyttet meg også av resultater fra Schoenfeld (1992) sin undersøkelse av hva som skiller gode og mindre gode problemløsere og hvordan de løser oppgaver. Sowder (1988) referert i Sowder (1989) fant i sin undersøkelse syv strategier som elevene benyttet for å velge løsingsmetode. Jeg har sammenlignet mine elevers bruk av disse strategiene, med hans funn for svake og sterke elever. Sterner og Lundberg (2002) presenterer strategier konstruktive lesere anvender for å forstå innholdet. Disse strategiene blir benyttet for å se på hva de to gruppene i undersøkelsen min gjør for å forstå innholdet i oppgaveteksten og hva oppgaven spør om.
Metode
Elevene i undersøkelsen ble delt i to grupper med tre elever i hver, hvor den ene bestod av sterke og den andre av svake elever. Undersøkelsen de var med på var todelt. Den første delen bestod av oppgaveløsing, mens den andre delen var et intervju. Oppgaveløsingen foregikk ved at elevene hver for seg fikk tre algebraiske oppgaver fra TIMSS 2007 for 8. trinn som de skulle løse. Oppgavene var på tre ulike nivåer og de ble bedt om å snakke høyt om hvordan de tenkte mens de løste oppgavene. Da eleven sa seg ferdig med oppgaveløsingen gikk vi direkte over i en intervjudel. Både oppgaveløsingen og intervjuet foregikk med kun en elev til stede.
Resultater og konklusjoner
Ved analyser av oppgaveløsingen og intervjuene kunne man se at det var flere ulikheter mellom gruppene av sterke og svake elever. Man så at de sterke elevene i større grad brukte god tid i entry-fasen før de startet på attack-fasen. Det var viktig for dem å forstå oppgaveteksten og de anvendte mange ulike strategier for å øke forståelsen. De svake elevene anstrengte seg i mindre grad for å forstå oppgaven før de begynte på den, og noen ganger kunne de også unnlate å lese hele oppgaveteksten før de begynte å løse den. Dette skilte seg fra de sterke elevene som alltid leste hele oppgaveteksten og gjerne gikk tilbake for å lese den flere ganger hvis de ikke forstod den. De sterke elvene brukte i større grad visualisering ved at de tegnet opp figurer og så de for seg i hodet. I motsetning til to av de svake elevene som hadde et større fokus på tall. De så bare for seg tall når de jobbet med en oppgave og så ikke tallene i sammenheng med teksten.
Elevgruppene skilte seg fra hverandre i attack-fasen ved at de svake elevene hurtig gikk gjennom det repertoaret av strategier som de hadde. De sterke elevene prøvde iherdig på en strategi før de prøvde en ny strategi hvis den første ikke førte frem. Mange av strategiene, som utgjorde de svake elevene sitt repertoar, var heller ikke hensiktsmessige å benytte. De sterke elevene i undersøkelsen benyttet flere ulike strategier ved løsingen av TIMSS-oppgavene enn de svake. Dette kan tyde på at de sterke elevene i undersøkelsen har et større repertoar av strategier enn de svake. De sterke elevene hadde også større utholdenhet ved løsing av oppgaver. De brukte lengre tid og gav ikke så lett opp når de forsøkte en strategi.
Review-fasen var nesten ukjent for de svake elevene, mens de sterke som oftest benyttet seg av denne fasen. Den sterke eleven som presterte best på TIMSS-oppgavene var den eneste eleven som systematisk gikk gjennom oppgavene til slutt og brukte flere hensiktsmessige strategier for å sjekke løsingen.