Abstract
I kjølvannet av internasjonale og nasjonale leseprøver har norsk skole og leseopplæringen møtt hard kritikk. Særlig uttalt er det store gapet mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elevers skoleprestasjoner. Innføringen av lesing som en av fem grunnleggende ferdigheter i Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2006 samordner nå norsk utdanningspolitikk med det som skjer i de fleste europeiske land i et forsøk på bedre norske elevers leseferdigheter.
Forskning viser at barns tidlige vokabular i høy grad predikerer senere leseforståelse (Melby-Lervåg & Lervåg, 2009; Aukrust & Lervåg, 2010; Biemiller, 2001; 2007; NRP, 2000), og skolene må derfor ta høyde for store forskjeller i barns vokabular når de kommer til første skoledag. Tidlige forskjeller i vokabular vil fortsette å øke dersom det ikke iverksettes tidlige og effektive intervensjoner med tanke på å forebygge og jevne ut denne forskjellen. For mange elever med norsk som andrespråk representerer dette ekstra store utfordringer. De skal ikke bare lære de ordene som jevnaldrende majoritetsspråklige barn kan, de skal også holde tritt med dem i deres videre utvikling. Dette gir sterke signaler til skolene om at det allerede ved skolestart må foreligge en systematisk og helhetlig tilnærming til vokabular som en integrert del av undervisningen innenfor ulike tema og fag.
Denne studien har undersøkt hvordan en skole møter utfordringer rundt forståelse av lesing av fagtekster, nærmere bestemt hvordan skolen tilrettelegger vokabularutvikling hos minoritetsspråklige elever på mellomtrinnet. Empiri er innhentet fra en skole med høy andel minoritetsspråklige elever. Det er benyttet semi-strukturert intervju og observasjon som metoder. Studien har en kvalitativ tilnærming med et ikke-eksperimentelt design. Utvalget består av tre lærere på mellomtrinnet og en person fra ledelsen.
Undersøkelsens hovedfunn viser at lærerne har et høyt fokus på ord og begreper i fagene, men det varierer hvordan de opplever skolens grunnlag for opplæringen. I undervisningen benyttes både direkte og indirekte metoder for læring av ord, men lite i kombinasjon. Lærernes grunnmetodikk utgjør ytterpunkter der undervisningen på den ene siden er monologisk og lærerstyrt med stor grad av direkte undervisning i vokabular, og på den andre siden dialogisk og autonomistøttende der ord læres insidentelt gjennom dialog og samhandling i klassen. Alle lærerne bruker i varierende grad drama, bilder, tekst, synonymer og homografer i arbeidet med å utvikle vokabular og fremme leseforståelse, og er dermed godt forankret i NEIS-modellen. Det kan derfor konkluderes med at Våren skole langt på vei tilrettelegger for vokabularutvikling hos minoritetsspråklige elever på mellomtrinnet. Hver enkelt lærer hadde en særegen kvalitet i undervisningen; R1 med sin systematiske og direkte undervisning i ord, R2 gjennom visualisering og drama og R3 gjennom sin dialogisk grunnmetodikk.
Resultatene indikerer at det burde knyttes et tettere samarbeid mellom ledelsen og personalet for i større grad kvalitetssikre skolens felles grunnlag for opplæringen. Alle lærerne har sine styrker i undervisningen, men på forskjellige områder. En annen indikasjon er derfor at erfaringsdeling og observasjoner av hverandres undervisning innad og på tvers av team ville kunne bidra til å gjøre hverandre enda bedre og langt på vei sikre en variert og differensiert tilpasset norskopplæring i en språklig heterogen elevgruppe.