Abstract
PROBLEMSTILLING
Hva slags opplæring i elevvurdering fikk norske allmennlærerstudenter som avsluttet utdannelsen i 2007, sammenlignet med lærerstudenter utdannet i samme periode i Queensland, Australia?
METODE
Kvalitativ casestudie med intervju av åtte lærestudenter fordelt på casene Norge og Queensland. To studenter med fordypning i morsmålsfaget, og to med fordypning i matematikk, ble intervjuet begge steder. Dokumentanalyse ble gjennomført for å kartlegge casenes kontekst.
Dokumentgrunnlag i Norge: Læreplaner, stortingsvedtak, stortingsmeldinger, lover, forskrifter, rammeplan for allmennlærerutdanningen, høyskolens program for allmennlærerutdanningen og tilhørende fagplaner og relevant pensum.
Dokumentgrunnlag i Queensland: Læreplaner; akkrediteringsprosedyrer for lærerutdanninger, lærerregistreringsprosedyrer, «profesjonelle standarder» for lærere, universitetets programplaner for utdanning av secondary-lærere med tilhørende fagplaner og relevant pensum.
HOVEDKONKLUSJONER
Studien avdekket omfattende organisatoriske ulikheter mellom de to lærerutdanningene, som framholdes som en av forklaringene på de store forskjellene i lærerstudentenes kunnskaper om elevvurdering. Den norske allmennlærerutdanningen var rettet mot hele grunnskolen. Studentene hadde fått opplæring i tre fag (Norsk, Matematikk og KRL) i løpet av de første to årene, og deretter valgt mellom to og fem undervisningsfag de siste to årene. I Queensland var lærerutdanningen delt mellom primary og secondary. Secondary-studentene valgte to undervisningsfag som de fikk opplæring i gjennom alle fire årene.
Lærerne i Queensland anses i langt større grad for å være faglærere, mens «klasselæreren», som kan undervise i en bredde av fag og gjennom hele grunnskolen, har vært en bevisst distriktspolitisk prioritering i Norge. Studien dokumenterer hvordan de organisatoriske rammene i Queensland bidro til at man hadde mer tid til både faglig fordypning innenfor de to undervisningsfagene og i generell pedagogikk, herunder elevvurdering, sammenlignet med utdanningen i Norge.
Det er ventet at man i Norge innfører en todeling av allmennlærerutdanningen med spesialisering mot barnetrinnet og ungdomstrinnet, der ungdomsskolelærerutdanningen også skal være rettet mot mellomtrinnet. Studien anskueliggjør mulige fordeler ved en langt mer vidtrekkende reform av allmennlærerutdanningen, der utdanning av ungdomsskolelærere og lærere for videregående skole samordnes på universitetene, slik det gjøres i Queensland. Videre framholdes Queenslands modell for akkreditering av lærere og lærerutdanninger som en interessant måte å kvalitetssikre innholdet, og ikke bare omfanget, av fagene på lærerutdanningene. På denne måten kunne man blant annet kontrollert om alle lærerstudenter får tilstrekkelig opplæring i elevvurdering.
Studien viser at de norske lærerstudentene som ble intervjuet gjennomgående hadde fått lite teori- og praksisopplæring i elevvurdering. Mens temaet i liten grad var tilstede i fag og lærebøker i Norge, så hadde de i Queensland et obligatorisk fag om elevvurdering med tilhørende pensumlitteratur, i tillegg til at temaet ble tatt opp grundigere i forbindelse med læreplananalyser og planlegging av undervisningsøkter i undervisningsfagene. Alle de norske studentene etterlyste opplæring i karaktervurdering, og ga uttrykk for at de ikke var tilstrekkelig forberedt til å håndtere karaktersetting ved inngangen til læreryrket. I Queensland fikk studentene mer erfaring med karaktersetting gjennom praksis, men også her var det dette studentene i størst grad etterlyste mer opplæring i.
Funnene gir grunnlag for å reise spørsmål om det legges nok vekt på karaktersetting i teoriopplæringen i de to utdanningene. Fraværet av karaktersetting i barneskolen, og den ideologiske dragkampen som har pågått i Norge siden 1970-årenes karakterstrid, framholdes som mulige årsaker til det tilsynelatende fraværet av fokus på karaktervurdering i norsk allmennlærerutdanning. Oppgavens tittel er utdrag fra en av de norske studentenes svar på spørsmålet om hva slags pensumlitteratur de hadde hatt om elevvurdering. Tre av de norske studentene trakk fram en læreboks anvisninger om å «rette med grønt», i stedet for rødt. De forklarte at uttrykket ga anvisninger om å gi mer positive «grønne» tilbakemeldinger, i stedet for å bruke den tradisjonelle røde korrigerende pennen.
Det er godt dokumentert at generell ros og oppmuntring har liten effekt, og norske lærere har tidligere blitt kritisert for å i stor grad gi slike tilbakemeldinger. To studenter så ut til å være kjent med denne kritikken, mens de andre var opptatt av å gi «positiv feedback hele tiden». Studien gir grunnlag for å reise spørsmål om alle i norsk allmennlærerutdanning har tatt inn over seg denne kritikken. Selv om det isolert sett er bra at formativ vurdering ble sterkt vektlagt ved den norske allmennlærerutdanningen, er det betenkelig at studentene hadde lært mest om, var det bare halvparten som hadde oppdatert kunnskap om. En mulig grunn til at de norske lærerstudentene festet seg ved metaforen «rette med grønt», kan være at de generelt ikke hadde lært mye om elevvurdering. Studentene i Queensland, fortalte til sammenligning mye om hva de hadde lært om utforming og bruk av vurderingskriterier.
Et paradoks avtegnet seg i teori- og analysematerialet, som gir grunnlag for å utfordre en etablert oppfatning. Mange framholder at karakterer og belønninger i liten grad bidrar til, eller kan stå i veien for, forbedrede læringsresultater. Man sier gjerne at de summative vurderingene «overkjører» de formative vurderingene. Bildet som avtegnet seg i Queensland var helt annerledes, ved at kriteriene for summativ vurdering også dannet utgangspunktet for den formative vurderingen. Innenfor en standard- og kriteriebasert tradisjon er det naturlig at også formative vurderinger forankres i vurderingskriteriene som legges til grunn ved karaktervurdering, slik at elevene lettere kan forstå hva de må gjøre for å oppnå bedre læringsresultater. Således kan det hevdes at man i det formative vurderingsarbeidet i norske skoler, særlig på barnetrinnet, lider av en svak eller fraværende summativ vurderingskultur, når man skal gjennomføre standards- eller kriteriebasert vurdering.
IMPLIKASJONER
Studien har vist at både i Norge og Queensland fikk studentene lite eller ingen trening i karaktersetting på høyskolen eller universitetet. Hvordan man kan gi lærerstudenter bedre opplæring i karaktersetting framholdes som et viktig område å utforske.
Studien har vist at systemer for akkreditering av lærere og lærerutdanninger kan gi mer forutsigbare rammer for lærerutdanningen.
Det anbefales å undersøke nærmere hvordan et slikt akkrediteringssystem kan bidra til kvalitetssikring av innholdet, og ikke bare omfanget, av fagene på lærerutdanningene.
Studien har også vist hvordan den norske allmennlærerutdanningen bar preg av at elevvurdering som fagfelt er svakt utviklet i Norge. Utvikling av formelle vurderingskriterier som kan danne grunnlag for både summativ og formativ vurdering, framholdes som et viktig område for videre forskning.
RESEARCH QUESTION
What training in student assessment did Norwegian teacher students who graduated in 2007 undertake, comparted to teacher students trained in the same period in Queensland, Australia?
METHOD
Qualitative case study with interviews of eight teacher students in Norway and Queensland. Two students specialised in the mother tongue subject and two specialised in mathematics subject were interviewed both places. Document analyses were undertaken to identify the context of the two cases.
Documents from Norway: Curriculums for Norwegian language and Mathematics, parliament decisions, «white papers» to the parliament, legislations and regulations, framework for general teacher-training (allmennlærerutdanningen), the specific teacher education’s training program, courses and readings.
Documents from Queensland: Curriculum for English and Mathematics, accreditation procedures for teacher education, the specific teacher-training programs’s teaching plans and readings, teacher registration procedures, «professional standards» for teachers, the specific teacher education’s training program, courses, and readings.
CONCLUSIONS
The study uncovered comprehensive organisational differences between the two teacher-training programs, which is emphasised as one of the explanations for the big differences in the students’ knowledge and skills in student assessment. The Norwegian general teaching training program (allmennlærerutdanningen) was orientated towards all the ten compulsory years of elementary education. The teachers were trained in three compulsory subjects (Norwegian language, Mathematics, and Christianity, Religion and Ethics Education) the two first years, and could then choose two to five electives the last two years. In Queensland the teacher-training program was differentiated between primary and secondary education. The secondary students choose two teaching subjects, which they were trained in throughout their four year teaching degree.
The teachers in Queensland are seen more as «subject content teachers», whereas the «class teacher», who can teach in a range of subjects at any level of the ten years of elementary education, for district political considerations, have been a political priority in Norway. The study reveals how specialisation towards subjects and age levels in Queensland provide more time for content studies and general pedagogy subjects, such as student assessment, compared to Norway. It is expected that the Norwegian government will introduce a differentiated model to replace the current general teacher-training education. The new model will probably have specialisation towards primary (Year 1-7) and lower secondary (Year 8-10), where the latter also provides training for the middle years (5-7). The study illustrates possible benefits with a more far-reaching reform of the general teacher educaiton program, where a combined teaching training program for upper and lower secondary level is placed at universities (as opposed to the university colleges), as it is done in Queensland. Furthermore, it is argued that the Queensland model for accreditation of teachers and teacher-training programs could be one way to provide quality insurance of not only the quantity, but also the quality, of the teacher-training subjects. This way it could be verified that all teacher students get sufficient training in student assessment.
The study has revealed that the interviewed teacher students from Norway had received little theory- and practical training in student assessment throughout their education. The topic was not much emphasised in the curriculum subjects and text books in Norway whereas Queensland had a compulsory course on student assessment with accompanying literature. Additionally, the Queensland students experienced that the topic was emphasised more thoroughly in the curriculum subjects when planning teaching units. All the Norwegian students called for training in grading students and expressed that they were not sufficiently prepared to handle grading when they entered the teaching profession. In Queensland the students experienced more grading training through practice. However, training in grading was what called the most for also for these students.
The findings provide a basis for questioning whether grading is emphasised enough in the two teacher-training programs. The absence of formal grading in Norwegian primary schools and the ideological rather than informed debate over student assessment, which has characterised the debate over student assessment in Norway since the 1970s, is proposed as possible explanations for what seems to be an absence of focus on grading in Norwegian general teacher education. The title of this dissertation «Well, they emphasised ’green marking’ a lot...» is a quote from a Norwegian student’s response to the question on what readings on student assessment they had been through. Three of the Norwegian students mentioned a textbook’s advise on «marking with ’green’», instead of red. They understood the metaphor as suggesting teachers should provide more positive «green» feedback, contradictory to the traditional red marking pen.
It is well documented that general praise has low effect on students’ achievements, and research has previously criticised Norwegian teachers for such practices. Two students appeared to be familiar with this criticism whereas the others emphasised providing «positive feedback all the time». Based on this finding, one could ask whether one in all teacher education programs in Norway has acknowledged this critique. A possible reason for why the Norwegian students remembered this metaphor could be that the student assessment in general was not thoroughly discussed throughout their education. Contradictory, the students in Queensland explained extensively how they had learned to develop and use assessment criteria.
A paradox evolved from the theory- and analysis material, which provides the basis for challenging established concepts. It is often argued that grades only to a limited extent is supportive to learning, and that it in some cases can harm the learning process. It is argued that the summative assessment stands in the way for the formative assessments. What can be seen in Queensland was quite different, in that the criteria for summative assessment also formed the basis for formative assessment. Within a standard- or criterion-referenced tradition it is natural that also the formative assessment is constituted by the criteria for summative assessment, enabling the students to understand what they need to do to achieve better learning outcomes. Accordingly, it can be argued that the formative assessment practices in Norwegian schools, particularly in primary years, suffer from a weak or non-existing culture for summative assessment, when conducting standard- or criterion-referenced assessment.
IMPLICATIONS
The study revealed that both in Norway and Queensland, the students undertook little or no training at the university or university college in grading student work. How students can receive better training in grading is suggested as an important area for future research.
The study revealed how a system for teacher and teacher education accreditation can provide more a predictable context for teacher education. It is suggested to investigate how such an accreditation system possibly could contribute to quality insurance of the content, not merely the extent, of the subjects provided in teacher education programs.
The study also revealed how the Norwegian general teacher-training program was affected by student assessment being a weakly developed research field in Norway. The establishment of formal assessment criteria which can form the basis for both summative and formative assessment is suggested as an important area for future research.