Abstract
Jeg arbeider som lærer i Fengselsundervisningen i Oslo (Grønland Voksenopplæringssenter). Herunder hører undervisningen ved Bredtveit fengsel, forvarings- og sikringsanstalt for kvinner, hvor jeg har faglig ansvar for matematikk på videregående nivå. Her tilbys
tilrettelagt undervisning, og det tas opp nye elever når som helst i skoleåret. Siden elever i samme undervisningsgruppe er på forskjellige nivåer, er det naturlig og nødvendig å differensiere innenfor gruppens rammer. Mange har en avkortet ungdomsskole bak seg og store huller i kunnskapene. Derfor vil bruken av tradisjonelle lærebøker og oppgavesamlinger tilpasset for hele gruppen, være vanskelig. I stedet må undervisningen tilpasses hver enkelt elev. Jeg har gjennom mange år utviklet oppgaver tilpasset denne
undervisningsform. For noen år siden har jeg flere ganger laget eksamensoppgaver etter bestilling fra Rådet for videregående opplæring. Mange av disse oppgavene har senere dukket opp i forskjellige oppgavesamlinger.
Etter mer enn 30 års arbeid i skolen, så jeg behov for å få nye impulser for blant annet å kunne utvikle bedre oppgaver for diagnostisering. Det var da naturlig å tenke på å ta hovedfag i realfagdidaktikk. I den forbindelse ble jeg invitert av Institutt for Lærerutdanning og Skoleutvikling (ILS) til å utvikle oppgaveforslag til PISA-prosjektet 2003. De oppgaveforslagene jeg har utviklet for PISA, har jeg også hatt anledning til å teste ut på jentene på Bredtveit, og på den måten fått noen korrigeringer. Et eksempel på det er fra oppgaven Terninger (spørsmål 32) der en av jentene gjorde meg oppmerksom på enda en ny måte en terning kan konstrueres på, som verken jeg eller andre som hadde gjennomgått eller prøvd seg på oppgaven, hadde funnet.
Ved siden av å utvikle oppgaver til PISA-undersøkelsen, var den psykometriske1 testingen av besvarelsene en viktig del av min hovedoppgave. Derfor får analysen av besvarelsene en sentral plass.
De 8 oppgavene jeg utviklet til pilottesten, består hver av 4 til 6 spørsmål. PISA satte som en forutsetning at de innsendte oppgaveforslagene på forhånd skulle ha vært testet på en mindre
gruppe, i mitt tilfelle ble det 143 elever. Det var ønskelig at oppgavene skulle ta hensyn til den store spredningen i elevenes kunnskaper og evner. Derfor representerer de stor variasjon i vanskegrad.
To av mine oppgaver ble i omarbeidet og forkortet form med i den endelige PISAundersøkelsen. Det sendes inn et betydelig antall oppgaveforslag fra de deltagende landene. At mine øvrige oppgaver ikke kom med, betyr derfor ikke nødvendigvis at de ikke svarte til
forutsetningen. En grundigere analyse av besvarelsene avdekker svakheter ved de enkelte spørsmålene, om de enten skulle omarbeides eller burde fjernes. Analysen vil også gi informasjon om hvorvidt noen av oppgavene vil være bedre egnet i en annen sammenheng. Ut over å følge retningslinjene fra PISA, hadde jeg også en annen intensjon med oppgaveforslagene. De skulle også ligge innenfor læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97) i så henseende at de skulle kunne være oppgaver til avgangseksamen for grunnskolen. Jeg har derfor betraktet felles trekk mellom oppgaver gitt til avgangsprøven og
de testoppgaver jeg utviklet for pilottesten. Disse inkluderer også det oppgaveformat (se kapittel 3) som blir benyttet på så forskjellige prøver som pilottesten og en avgangseksamen. Noen uker etter at testen ble gjennomført, ble avgangsprøven i grunnskolen holdt (2001). Det var interessant å se at noen av oppgavene der hadde klare likhetstrekk med mine oppgaver.