| dc.description.abstract | Problemområde
Tema for oppgaven er kunnskapsbygging i digitale læringsomgivelser. Begrepet kunnskapsbygging brukes nærmest som en metafor for læring og illustrerer at de lærende aktivt utvikler kunnskap selv og i samarbeid med andre. De digitale læringsomgivelsene er designet for å støtte samarbeid mellom de lærende, slik at siktemålet blir å bygge kunnskap ved å samarbeide. Oppgaven er knyttet til prosjektet DOCTA- NSS, et av ITUs hovedprosjekter og er initiert av Intermedia i Bergen og Intermedia i Oslo, med aktører fra Telenor Forskning og Utvikling, Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling ved Universitetet i Oslo og Institutt for praktisk pedagogikk ved Universitetet i Bergen. I DOCTA- NSS er målet å designe læringsomgivelser der brukerne samarbeider både samlokalisert og distribuert. Det distribuerte samarbeidet foregår i hovedsak i det Internettbaserte systemet Future Learning Environment 2 (FLE2). Dette systemet er designet slik at brukerne er delt inn i lokalgrupper, der to og to lokalgrupper utgjør en storgruppe som samarbeider om å bygge kunnskap i et spesifikt kunnskapsområde. I pilotstudiet ”Gen Etikk”, som min empiri er hentet fra, er det valgte kunnskapsområdet genteknologi og etiske problemstillinger innen dette fagområdet.
Hovedproblemstillingen i oppgaven er: Hvordan utvikler, forstår og bruker elevene kunnskap i samarbeidende kunnskapsbygging?
Problemstillingen genererer flere underproblemstillinger som fungerer som veiledende problemstillinger i oppgaven. Disse underproblemstillingene er:
· Hva slags innvirkning har kategoriene på utviklingen av den konseptuelle forståelsen?
· Medfører bruk av de digitale verktøyene problemer og i så fall på hvilken måte er det problematisk for elevene?
· Hvilken betydning har det for problemsløsningsprosessen og kunnskapsbyggingen dersom det viser seg at elevene har problemer med å bruke systemet FLE2 og dets komponenter?
Kategorisystemet i FLE2 er av vesentlig og stor betydning fordi det er ment til å fungere som ”triggere” for å hjelpe elevene i å bevisst ”tenke og snakke vitenskapelig” i kunnskapsbyggingsprosessen. Derfor er det interessant å relatere bruk av og forståelse av kategoriene til hovedproblemstillingen.
Jeg tar utgangspunkt i det sosiokulturelle perspektivet og presenterer aktivitetsteori som en av flere teorier innenfor dette perspektivet som en egnet og aktuell teori for å belyse empirien i denne oppgaven. Videre viser jeg at begrepet kunnskapsbygging er meget sentralt og ligger til grunn for analysen av elevenes aktiviteter både samlokalisert og distribuert. Prosjektet ”Gen Etikk” er designet slik at kunnskapsbyggingsprosessen er ønsket å foregå etter modellen for undersøkende læring (Muukkonen, H., Hakkarainen, K. & Lakkala, M. 1999). Modellen for undersøkende læring forfekter at elevene er aktive i sin kunnskapsbygging og at de skal jobbe prosessorientert og problembasert. Aktivitetsteori og kunnskapsbygging representerer to ulike perspektiver på de empiriske dataene, men integreres ikke på teorinivå.
Jeg presenterer så Koschmanns (1996) paradigme datastøttet samarbeidslæring (CSCL) som et grunnleggende paradigme i både DOCTA-NSS og denne oppgaven. Perspektivet er hvordan ulike typer av IKT kan støtte kollektive og distribuerte læringsprosesser. Det kollektive peker mot det fellesskap av aktører som er involvert, mens det distribuerte er rettet mot at kunnskapen er distribuert og distribueres mellom aktørene med hjelp av IKT.
Metode
Jeg har valgt en kvalitativ tilnærming til problemstillingen. Empirien er basert på pilotstudiet ”Gen Etikk”, som er et casestudie, og er en måte å utføre feltarbeid på. Jeg beskriver hva et casestudie er, før jeg utdyper observasjon, intervju og videofilming som metoder. Til slutt viser jeg at interaksjonsanalyse, i tillegg til aktivitetsteori, er et egnet redskap når datamaterialet skal analyseres.
Data
Det empiriske materialet ble samlet inn våren 2001. Pilotstudiet foregikk parallelt ved to skoler i to 10. klasser, en i Oslo og en i Bergen, i to uker. Feltarbeidet mitt foregikk ved Oslo-skolen. Datainnsamlingsmetodene jeg brukte var, observasjon, videofilming og intervjuer av elevene. Jeg har også brukt datalogg av kunnskapsbyggingen i FLE2, der de distribuerte aktivitetene kommer til syne.
Jeg foretok åpen deltakende observasjon og vekslet mellom passiv deltakelse og en mer aktiv deltakelse. Feltnotatene ble skrevet så beskrivende som mulig for å gjengi realitetene best mulig. Intervjuene var basert på intervjuguider og var tematisk åpne i form. Jeg foretok individuelle intervjuer av de samme tre elvene som jeg filmet og av de to naturfaglærerne deres. Jeg videofilmet lokalgruppen ”Holmlia 3” og har transkribert utvalgte sekvenser av elevenes samtaler når de jobber foran datamaskinen. Ved bruk av ovennevnte metoder fanger jeg inn den samlokaliserte aktiviteten i lokalgruppen ”Holmlia 3”. Jeg bruker utdrag fra dataloggen til storgruppe 3 i analysen for å kunne identifisere de distribuerte aktivitetene i storgruppen.
Aktivitetsteori gir perspektiver på elevenes, lokalgruppenes og storgruppenes aktiviteter i analysen, og begrepet om kunnskapsbygging bidrar til å sette fokus på samarbeid som metode for å utvikle kunnskap.
Resultater
Det vesentlige spørsmålet i analysen er hvordan utvikler, forstår og bruker elevene kunnskap i den samarbeidende kunnskapsbyggingsprosessen? For å besvare dette spørsmålet har det vært nødvendig å skape et bilde av elevenes aktiviteter i pilotstudiet ”Gen Etikk”. Dette er gjort med utgangspunkt i observasjonsnotater, intervjuutsagn, videoutdrag og loggdata fra FLE2.
Analysen viser at elevene driver kunnskapsbygging ved å samarbeide med hverandre. De følger i stor grad modellen for undersøkende læring i prosessen og produserer innlegg i FLE2. Ved å analysere videoutdragene sammen med loggutskrifter fra FLE2 kommer denne kunnskapsbyggingen til syne. Å analysere aktivitetene elevene deltar i ved å følge prosessen samlokalisert og distribuert, har vært et mål i denne oppgaven. Gjennom en slik analyse, av de samlokaliserte aktivitetene og de distribuerte aktivitetene, kan ulike motsetninger eller spenningsforhold lettere identifiseres og gi en pekepinn om kritiske og viktige elementer i design og bruk av digitale læringsomgivelser.
I kunnskapsbyggingsprosessen bruker elevene andres meninger for å støtte sine ved å klippe og lime fra aviser. Slik kunnskapsbygging kan kalles reproduksjon av kunnskap, heller enn utvikling av ”ny” kunnskap. Kunnskapsbygging er ikke bare å finne faktakunnskap eller informasjon om et fenomen som støtter ens opprinnelige oppfatning, men refererer til kollektivt arbeid for å utvikle teorier, ideer og modeller. Likevel viser de evne til relevansvurdering av stoffet, der de forsøker å skille viktig fra uviktig kunnskap. Jeg vil si at elevene er engasjert i en slags kunnskapsbyggingsprosess, men at de trenger støtte for at konseptuelle samtaler skal kunne finne sted.
Analysen viser også at enkelte elementer i FLE2 er vanskelige for elevene å håndtere. De er blant annet usikre i forhold til asynkrone og synkrone måter og jobbe på. Elevene uttrykker også at kategoriene er vage og vanskelige å forstå. Loggdata fra FLE2 viser imidlertid at de forholder seg til kategoriene og behersker dem til en viss grad. Bruken av de ulike kategoriene er usikker, ofte inkonsekvent og feil, særlig når det gjelder kategoriene ”foreløpig oppfatning” og ”pålitelig kunnskap”. Det er tydelig at kategoriene til tider oppleves som for abstrakte til at de bruker dem bevisst.
På tross av dette er det tydelig at kategoriene fungerer som triggere i forhold til innholdet i noen av innleggene og hjelper elevene i kunnskapsbyggingen, og at de muliggjør elevene til å ”gjøre noe”. Spørsmålet er hva de er usikre i forhold til og om usikkerheten og feil bruk av kategoriene har innvirkning på den konseptuelle forståelsen og utviklingen.
Kategoriene støtter altså elevene et stykke på vei når de skal finne innhold til kunnskapsbyggingen og de er i stand til å problematisere dette i en samarbeids- og problemløsningsprosess, men ikke tilstrekkelig til at elevene utvikler en dypere forståelse av innholdet i teksten.
I og med at funn i analysen viser at kategoriene ikke fungerer som støtte for det konseptuelle innholdet, betyr det at kunnskapsbyggingsprosessen er avhengig av annen støtte, som lærerintervenering. I samtale med læreren må elevene sette ord på hvordan de presenterer meningene sine. Slik kan også læreren lede elevene inn i deres utviklingssone og gripe tak i elevenes oppfatning av hva som er sikker kunnskap og lede dem inn på en naturfaglig diskusjon slik at de blir innviet i å ”snakke vitenskap”, som er prosjektets mål.
Den kunnskapsbyggingsprosessen elevene driver med kan sies å være på et lokalt nivå; ”Micro world 3”. Det innebærer at elevene benytter seg av objektivert kunnskap som de tilskriver en mening i lokale smågrupper. Objektivert kunnskap er kunnskap som ingen av medlemmene i fellesskapet ”eier”, fordi denne kunnskapen er tilgjengelig for og deles av alle medlemmene. I tillegg gjør de kunnskapen sin tilgjengelig for andre, og resonnementene mer synlige i samtalene. Språket har en viktig funksjon i slike samtaler fordi elevene får en mulighet til å bevisstgjøres i forhold til sin egen kunnskap ved å ”snakke fag”. | nor |